dimarts, 24 de desembre de 2013

Ja és NADAL! Què direm que no sigui paraula vana?

Arribo al Nadal de 2013 abrusat, desconcertat. Tanta  ciència, tanta tecnologia, tanta política, tanta injustícia

Ara he de callar,
que no tinc prou força
contra tant de mal.              Salvador Espriu  (frase del 23 de desembre)

         Família i casa van juntes    -ha dit Francesc, bisbe de Roma 

                                                                    parlant dels qui s'han quedat sense casa

Quanta paraula malmesa, quant compromís empaquetat, quant amor evaporat.


NADAL festa de la Humanitat

Nadal... per a quins ciutadans?  Ciutadans consumidors per salvar el petit comerç d'una economia que han enfonsat els lladres especuladors. Polítics gestors que subvencionen els massa grans perquè no caiguin. Als més desastrats quan el clam és públic,  els n'han de prometre deu, en preveuen cinc i els en donen dos fents molts tràmits i papers. Martí Teixidó







Què és el Nadal? D'on ve aquesta creença, aquest mite, aquesta festa, aquesta comèdia?

El poble hebreu esperava el Messies anunciat pels profetes, l'alliberador d'Israel. Cadascú esperava el messies segons el seu imaginari: cabdill, rei, guerrer, profeta...

Els pobles grecs creien que els déus de l'Olimp s'encarnaven en mortals de tant en tant. L'encarnació, és clarament grega,  és manifestació de déu en un infant que neix en condicions de desprotecció malgrat l'atenció atenta de mare i pare i la disponibilitat de pastors i gent corrent.

A lImperi romà es celebrava amb una setmana de festa el solstici d'hivern, el Natalis Solis Invicti identificat amb el déu Apolo, el de la bellesa, el de la música.

L'Església Cristiana va completar el relat històric de de Jesús, el jueu de Natzareth home just que va ser crucificat per judici religiós polític i econòmic amb un relat mític del seu naixement com un cant a la vida de tot infant que neix. (Joseph Campbell ha dit que era el mite més gran i més complet que explica l'experiència humana de naixement i mort donant transcendència i sentit a la vida).


La tradició cristiana ha promogut que el Nadal fos la festa més gran amb la festa de Pasqua. El Nadal canalitza el sentiment i l'esperança que posem en tot infant i la Pasqua expressa la tragèdia humana i la glòria final de l'humà.

Així per Nadal desvetlla el sentiment i la joia familar promovent la caritat amb acció d'ajuda als més desfavorits. Aquest sentiment de bona voluntat avui és explotat abusivament per qualsevol institució. Així, estratègicament, deu dies abans de Nadal, duns anys ençà,  es ve fent la Marató de TV3, molt lloable però que absorbeix la generositat que per Nadal es donava als més desfavorits. I encara s'afegeix el Tió Solidari de CatRàdio. Més aviat es resta ajuda. Si Càritas té crèdit no s'havia d'interferir la seva acció.  Si Creu Roja canalitza la recollida de joguines per fer arribar als infants de famílies a qui ja està fent arribar aliment i roba, no cal competir. La Marató s'ha de passar al més de febrer. No és just que es demani el donatiu per investigar malalties que afecten  tots, rics i pobres, en dies que cal que els qui tenen més retornin una part als qui no tenen tant o no tenen res.









NADAL festa dels infants

I els infants són els qui han estat més estafats. Per comptes de presentar-los unes festes de proximitat i de construcció de sentiments se'ls hiperactiva amb excés de simbolismes i excés de regals... que perden valor i s'està més pendent d'obrir i comptabilitzar quants.  És realment un maltractament a la infància.

La festa del CagaTió, de caire rural, s'hauria de renovar però mantenir-la per a infants fins a cinc anys i solament dins l'ambient familiar. Ni a l'escola, ni al carrer, ni als comerços, ni a la ràdio. Cada nen, un sol CagaTió i no els provoquem que vulguin més i més i més.

L'arbre de Nadal-Hivern es pot incorporar, però els arbres no han d'estar dins de casa, no en pot posar un cada família i a veure qui el té més gran. Atès que vivim en entorns urbans caldrà fer un arbre comú, entre deu i cinquanta famílies. Plantar un arbre nou, o bé guarnir-ne un del carrer que potser es va plantar anys abans. Guarnit, res de regals que ja arriben per altra banda. Arbre enllumenat sí. A casa alguna llum però sense competir a veure qui ho fa més hiperactiu i més sonoritzat.
El pessebre, tradició cristiana o de poble de pastors de la Mediterrània fscina els infants de sis a onze anys. És la cosntrucció d'una maqueta, una organització espaial, amb figuretes tradicionals de fang, amb figuretes renovades de plàstic o amb cliks de playmòlil, per què no?. Es podria fer també en entorn urbà, per què no? Ajudarem els infants a fer el pessebre, però el pessebre és seu. Si les figuretes són fràgils, és un valor addicional tenir-ne cura.

I ja no parlem del Pare Noël o Santa Claus, que ja no vesteix verd sinó vermell i beu coca-cola. El reclam de tants comerços, cada dia més mal girbats, pobres mercenaris ben pocs amb simpatia. I els mini pares noël tots penjats per les balconades, ridícul, abusiu, lladregots i mal model.

El Cap d'Any queda més per a festa dels adults sense que els infants hi hagin de ser sobrers. Caldria ser més creatius i es poden fer altres coses que menjar raïms a destemps i posar barretets i espanta-sogres ridículs si no s'han fet d'autocreació. Es podrien activar les activitats de teatre i els contes escenificats.

La mal dita festa dels Reis (enaltint la monarquia), la festa dels Savis Mags (imatge dels estudiosos amants del coneixement). Un test popular d'intel·ligència per a infants. Són ells que observant i processant dades han d'arribar a descobrir qui és l'agent dels regals,  a l'edat  que correspongui i no abans. Els excessos comercials,  els patges, ambaixadors i reis per tot arreu, les ostentoses carrosses i cavalcades multiplicades i televisades... i els pares immadurs desitjosos de dir al fill: -Mira, t’ho he comprat jo!... són un autèntic maltractament  a la infància. Deixem-los en l'encanteri màgic fins els vuit, nou o deu anys. Posem-los difícil que ho descobreixin perquè aguditzin la seva intel·ligència i premiem els qui ja ho descobreixen fent-los col·laboradors en mantenir l'encanteri dels més petits. L'infant que va a dir-ho als més petits és un infant desenganyat, poc feliç i hem d'evitar-ho. Els qui saben compartir el secret, fan un primer pas cap a l’adult assenyat i madur que tracta bé els més petits. Ajudem els infants a créixer amb el cap clar i el cor net: bons sentiments sens perjudici del raonament.

divendres, 13 de desembre de 2013

BOMBOLLAvà de Pep Bou fins el 4 de gener 2014

Fantàstic  Genial  Científic  Filòsòfic  Estètic  Simpàtic  Sorpresiu... i per a infants.





Anem-hi amb infants: fills, nebots, néts, amics, veïns... Anem-hi adults amb infants.
En gaudirem nosaltres i tornarem a gaudir veient com els infants queden admirats... i tant atents.
Un observatori pedagògic. Què sedueix els infants de quina edat? Per què deu ser?  Transferim-ne alguna iniciativa ales nostres classes amb infants de 8, de 10, de 12 anys. A classe de ciències, de matemàtiques, de gimnàtica física.

Fantàstic, Genial, Científic, Filòsòfic, Estètic, Simpàtic, Sorpresiu...

I pensem quines imatges més belles... quin ritme més modulat... quina precisió... quina mesura...
I amb música viva! Quina qualitat, quanta cultura!
I l'expressió de Pep Bou, tants anys, tan gran i fa cara de nen extasiat, admirat, content de la màgia que produeix
I la interiorització dels infants, imatges gravades, connexions cerebrals enregistrades a ritme harmònic amb el propi cos i amb l'objecte d'observació.

Els mestre en podem aprendre, necessitem aprendre pautes de comunicació adobades d'un posim de seducció.

[No hi tinc cap interès econòmic. Pago els euros de les entrades de tot el grup que aconsegueixo aplegar-hi; potser dues vegades i tot. S'ho val, estan ben gastats]

dilluns, 9 de desembre de 2013

PISA 2012. Ja han parlat tots? I la pedagpgia què diu?

 
El dimarts 3D a 11h, com estava anunciat,  s'han fet públics els resultats de PISA 2012, Els mitjans d'informació se n'han fet ressò. Els alts càrrecs de política de l'educació fan els seus comentaris i valoracions presentant documents d'elaboració pròpia amb dades.
http://www.slideshare.net/slideshow/embed_code/28800269?rel=0#btnPrevious 
Als estudiosos i professionals de la pedagogia sembla que no ens demanen intervenció. Potser, justament perquè no ens la demanen, perquè no estem en els cercles habituals, potser perquè no repetim el què ja han anticipat premsa i altres investigadaors socials, potser perquè no hem de justificar o denunciar políticament uns resultats.... potser perquè podem tenir una perspectiva àmplia...
Bé hauríem de llegir, analitzar, escoltar.... pensar i dir. Dir?... Què?
Allò que no s'ha dit, allò que podem afegir a uns resultats ben processats i que cal contextualitzar en cada situació d'ensenyament-aprenentatge. Solament sobre cada realitat socioescolar es poden proposar mesures d'acció, d'acció educativa, que nosaltres podem enginyar amb pedagogia d'intervenció. Tot això sense negligir les mesures d'acció política necessàries per compensar desigualtats identificades en les variables  d'entrada i de context. Tot això sabent que els resultats no són totes les variables de producte, que la pedagogia es centra en les variables de procés considerant els resultats com una dada important. Les variables de producte inclouen, a més dels resultats, els objectius: gust pel coneixement (sense patiment), rendiment de capacitats personals, iniciativa i creativitat, desenvolupament d'aficions. Més enllà ecara hem de valorar l'impacte, creences i conductes socials generalitzades: rellevància dels exàmens i puntuacions, gust per la feina ben feta i acabada, cultura personalitzada en una societat de masses, valor formatiu del servei i assumpció de responsabilitats.

OECD presenta els resultats d'España que engloben els de Catalunya amb les principals conclusions
http://www.oecd.org/pisa/
PISA-2012-results-spain.pdf         PISA-2012-results-spain-ESP.pdf
El Departament d'Ensenyament completa amb dades de Catalunya
http://premsa.gencat.cat/pres_fsvp/AppJava/notapremsavw/detall.do?i...
PISA2012resultatsCatalunya.pdf
El Ministerio de Educación Cultura y Deporte taambé tenia a punt al seva presentació
http://www.mecd.gob.es/dctm/inee/internacional/pisa2012/presentacio...


Responc a un comentari encertat de la mestra Carme Rider

INFORME PISA 2013 - La sacralització de les dades -








dimarts 10 de desembre de 2013


El fa des de la doble perspectiva que deu conèixer per experiència professional docent: alumnes d'entorns socioeconomiccultural (Index PISA) molt afavorits i alumnes dels entorns més desfavorits. El contrast li dóna una perspectiva triangular privilegiada com la que pren el topògraf per amidar distàncies i alçàries del terreny. 
I m'afegeixo al seu comentari perquè jo vaig quedar aturat pensant... Shanghái, Singapur Hong Kong...? Els primers de la classe. Però si Shanghái és Xina! Singapur, ja ho sabem, és una ciutat negoci per fer-s'hi ric. Hong Kong actualment és Xina però conserva el tremp del passat de colònia independent. I m'ha fet pensar: Sant Cugat del Vallès podria representar les puntuacions de Catalunya, Andorra les d'un petit país independent i Badia del Vallès que avui és municipi però conserva la tirada d'una Ciutat Badia artificial, intermunicipal gens afavorida.
L'observació de Carme Rider no és marginal. Si Xina es presenta amb Shanghái, l'OECD ha acceptat una regla especial en el joc PISA on no es presenta Lyon per France o Boston per USA. No és una observació marginal sinó una observació que posa en qüestió tan gran operació PISA o ens rotorna a l'origen de PISA.
Efectivament, adormida la UNESCO, organització per a la ciència, l' educació i la cultura, entra en acció l any 2000 la OECD, organització per al desenvolupament econòmic. Són organitzacons complemetàries, però una no ha de dominar sobre l'altra i en qualsevol cas juntes faran el desenvolupament humà, social i personal.
No és així. l'OECD ha traslladat els rànquings d'empreses i de la borsa a les institicions escolars per valorar-ne la seva productivitat i si la inversió és rendible. Serà rendible en els països que l'escola dugui els alumnes a les més altes puntuacions en matemàtiques, ciència positiva i lectura denotativa. Intel·ligència computacional avançada amb sentiments subordinats, domesticats a la consecució de les més altes puntuacions. I els països asiàtics (inoculats d'occidentalitat) són els millors: conjuguen la productivitat occidental (acció, rapidesa, individualitat) amb la prodictivitat asiàtica (col·lectivitat, uniformitat, gregarisme). I de tant en tant posarem un toc d'orientalitat amb meditació budhista o intel·ligència emocional per a executius emprenedors. [Ho diem amb dades i fets. Goleman va fer la seva estada en un ashram camp i va tornar amb la intel·legèncai emocional tan aplaudida. Los caminos de la meditación (1977). Inteligencia mocional (1995)].
Si les proves PISA es fan per saber si el meu país serà rendible no m'interessen. Ara, després de deu anys ja he vist que no contribueixen a millorar la institució escolar, l'aprenentatge i la cultura i el sentit de la vida dels infants i adolescents. Les proves PISA aconsegueixen la seva finalitat: obsedir-nos pels resultats, perdre de vista els objectius i posar-nos tots en fila. Em ve a la memòria un principi que vaig descobrir per experiència personal d'infant de 12 anys d'edat. Era escolar, tothom em tenia per un infant despert, llest i jo havia d'aspirar a ser el primer de la classe. En alguna ocasió vaig arribar a ser-ho, fins i tot el primer de l'escola (en escacs, en biografia, en catecisme) Hi arribava per sorpresa però no m'hi mantenia. I vaig vaure el què. Els qui es mantenien i eren aplaudits pels professors ja solament deien i pensaven el que volia el professor. I vaig pensar que pagaven un preu molt alt i que estar entre el tercer, o el cinquè no m'impedia fer altres coses (als 12 anys, llegir Tintin's, escoltar la ràdio galena;  als 14 anys llegir el diari, fer experiments de física recreativa).
Vull reconèixer, sempre ho he fet, el gran valor dels items o exercicis de PISA, exercis per resoldre pensant, aplicatius, competencials... pensant amb intel·legència computacional i no més. Són un bon model per a canviar els exercicis de les nostres classes... però no sols. Cal fer altres activitats per pensar qui som, amb qui vivim, què podem fer per a nosaltres mateixos i per al nostre país, que no és una bandera sino la gent, la gran quantitat de gent que treballa amb baixos sous, la gent que espera feina dels altres del país, els qui solament posen el diner si ha de ser altament rendible.
Començo a pensar que potser no necessitem sortir a la carrera de puntuacions PISA. No ens prestigia al mercat internacional. Potser si fem que ens representi Sarrià-Sant Gervasi de Barcelona o Sant Cugat del Vallès ens aniria millor. No ens fa canviar l'ensenyament-aprenentatge. ¡Canviem-lo mirant els items de les proves i enginyem l'activitat de classe i que els alumnes trobin gust en l'aprenentatge! Això de  millorar l'ensenyament per les proves és tan vell com fals. Els professors pragmàtics sempre ho han fet. Fins 1974 alguns professors preparaven amb els Qüestionarios de reválida de bachillerato. Unes proves de matemàtiques molt perstigiades com les Cangur, per als alumnes excel·lents, han dut a centres a fer-ne preparació expressa. Les proves de Competències Básiques de Catalunya també han induït alguns centres a preparar-les. Encara hi ha qui pensa que les proves milloren l'aprenentatge. Milloren els resultats d'aprenentatge en termes productius, però polaritzen: "els bons, més bons", els endarrerits arriben a pensar que són "dolents".
Si els pedagogs no parlem, parlen d'educació els economistes, els sociòlegs, els polítics com quan era doctrina ho feien solament els capellans. Fa més d'un segle que va quedar evidenciada la consistència de la pedagogia com a ciència fonamentada en la psicologia, la sociologia, la filosofia. Avui, encara més si incorporem les aportacions de la neurociència. Aquesta síntesi d'aportacions científiques integrades sense contradicció i l'enginy d'intervencions derivades, adequades a la societat i a la cultura és la nostra feina de pedagogs. No dimitim. Martí Teixidó


-->
Resultats d’España. Principals conclusions.
Són ben clares i confiem que com a activitat científica la recerca s’ha fet amb total rigor.
Sense negar res, es poden derivar propostes evidents des de la pedagogia. Es podrien haver aplicat sense resultats PISA. Cal fer-ho a partir de l’observació a les aules i s’ha de millorar centre a centre.
·        Davant dels resultats negatius, la resposta és millorar els resultats: més intensitat en l’activitat, més temps de matemàtiques, més deures per fer a casa, més controls d’avaluació, més entrevistes amb les famílies per advertir…
·        Solament alguns professors han girat la matemàtica, però llibres de text i plataformes telemàtiques són oportunitat per donar ritme als que tenen capacitat i bons aprenentatges previs. Per als alumnes endarrerits, s’incrementa l’endarreriment.
·        La falta d’autonomia dels centres no és raó suficient per a explicar uns resultatsinsatisfactoris. El professor ha de tenir iniciativa pròpia. ¿La direcció distribuïda: inclou el director pedagògic didàctic a secundària?
·        Si les diferències de resultats es poden atribuir a diferències socioeconòmiques, ja no estem davant de pedagogia que correspon als docents, sinó de política de l’educació. Però si efectivament hem pogut posar més recursos personals i d’equipament però ensenyem igual, falta pedagogia i didàctica.
·        Els mestres actuals de Catalunya, les promocions dels darrers vint anys no saben ciències en la seva majoria. El 80% s’amaguen dient que són de lletres. Generalment tampoc tenen una llengua pensament amb ordre del discurs, no han rebut modelatge positiu. Han rebut una formació fragmentada per efecte de l’especialització acadèmica dels professors. Els professors que aaviat han accedit a la universitat ho han fet en assolir la titulació, hi estan ben situats i no han estat en la professió docent durant anys. Les escoles de mestres es van integrar a la universitat, han incrementat el nivell acadèmic dels seus professors  i han perdut la professionalització, l’experiència docent extensa. Situació greu.
·        A educació primària s’identifica un alumne com a bo en matemàtica si s’és ràpid en respondre. Això es fa consolidant-ho en un petit grup que plau als professors. El comportament femení de la nostra cultura no és inicialment ràpid, encara que podria ser-ho; no queden classificades.
·        El perfil del bon estudiant de matemàtiques és el d’aquell que per capacitat ho veu tot aviat, dóna la resposta, se li confirma i pot anar fent sense dedicació d’hores. A vegades topa amb ciències socials, sigui perquè són efectivament un rotllo, sigui perquè no es resolen amb rapidesa de resposta sinó llegint, associant i pensant... i això demana hores. I a sobre la valoració no és immediata i pública a la classe.
·        Es constaten pitjors resultats en espai i forma perquè som cartesians i donem més valor als constructes abstractes (àlgebra). Perquè la geometria queda sempre al final. Perquè una bona didàctica té en compte l’evolució de l’alumne (l’herència memètica) i l’evolució del coneixement en la nostra cultura: Eqypte triangula sense teoritzar. Hellas  teoritza sobre les observacions topogràfiques i astronòmiques. Roma calcula, recompta i inventa  mesures.  Després venen els àrabs i ens porten l’àlgebra de l’Índia. Descartes, Leibniz… Però a l’escola primària encara s’aprenen les taules de multiplicar llistades per cantar (sense cantar) i els alumnes no fan la taula cartesina, ni la criba d’Eratóstenes, ni…
·        La repetició de curs com a penalització i fer el mateix no serveix de res, més aviat indisposa. La repetició com a suport a l’alumne, com a premi, (premi al qui s’hi dedica però té dificultat) seria menys freqüent i hauria de ser totalment eficaç, per millorar, encara que no fos per graduar.
·        L’ambient és positiu als cenrtes perquè els joves tenen a l’institut l’oportunitat de viure junts i el grup és molt important en l’adolescència. La motivació del professorat és baixa perquè ha d’estar vigilant l’ordre i  controlar els alumnes disruptors que han après de Bart Simpson doncs són així de llestos. Alternativa: posem els alumnes a treballar en grup habitualment, posem-los a resoldre problemes junts.  Individualment, fem exercitació amb instrucció programada amb suport informàtic i autocorrectiu. Que l’alumne decideixi quan fa la prova de contrast de l’avaluació. Bé, res de mòduls de 60-10 minuts. Mòduls de 120 minuts i limitació d’explicació de pissarra a 30 minuts i millor 2 x 15´.
·        Ela alumnes que destaquen, Feina diferent, si cal fora de classe. Que inventin! El professor. Ramon Cemeli ho feia el 1974. A cada classe hi havia dos o quatre alumnes que se n’anaven molts dies al “Club Xiri” i feien càlculs sorprenents, induïen fórmules, feien màquines matemàtiques i desmuntaven les màquines de calcul mecàniques d’engranatges. Les seves realitzacions interessaven els companys que també aprenien amb elles.
·        “Més autonomia curricular i mecanismes d’avaluació”. Encara més? Això és la cançó enfadosa. “Más de lo mismo”. El que falta és jerarquia tècnica. Qui en sàpiga que marqui la pauta i tots a seguir però cadascú ha d’incorporar el seu punt de creativitat sorpresiva. No calen tantes reunions per acordar allò que s’ha de fer i que cadascú hi digui la seva. (Potser no sap més què el què feia al centre anterior). A l’orquestra hi ha director, al teatre hi ha director... a l’escola i institut... hem d’arribar a acords? Així anem!

Martí Teixidó 07/12/2013

diumenge, 10 de novembre de 2013

He mirat aquesta escola


 

He mirat aquesta terra


Quan la llum pujada des del fons del mar
a llevant comença just a tremolar,
he mirat aquesta terra,
he mirat aquesta terra.

Quan per la muntanya que tanca el ponent
el falcó s'enduia la claror del cel,
he mirat aquesta terra,
he mirat aquesta terra.

Mentre bleixa l'aire malalt de la nit
i boques de fosca fressen als camins,
he mirat aquesta terra,
he mirat aquesta terra.

Quan la pluja porta l'olor de la pols
de les fulles aspres del llunyans alocs,
he mirat aquesta terra,
he mirat aquesta terra.

Quan el vent es parla en la solitud
dels meus morts que riuen d'estar sempre junts,
he mirat aquesta terra,
he mirat aquesta terra.

Mentre m'envelleixo en el llarg esforç
de passar la rella damunt els records,
he mirat aquesta terra,
he mirat aquesta terra.

Quan l'estiu ajaça per tot l'adormit
camp l'ample silenci que estenen els grills,
he mirat aquesta terra,
he mirat aquesta terra.

Mentre comprenien savis dits de cec
com l'hivern despulla la son dels sarments,
he mirat aquesta terra,
he mirat aquesta terra.

Quan la desbocada força dels cavalls
de l'aiguat de sobte baixa pels rials,
he mirat aquesta terra,
he mirat aquesta terra.
(1980)






He mirat aquesta escola  

Quan al matí entra el jovent sense ganes,
el professorat hi va encaparrat
he mirat aquesta escola
he mirat aquesta escola

Quan a la tarda surten noies i nois
amb deures escolars per fer a casa
he mirat aquesta escola
he mirat aquesta escola

Quan les classes són parets brutes i buides
Quan la penombra de persianes mostra la mandra
he mirat aquesta escola
he mirat aquesta escola

Alumnes d'institut durant una classe

Canviar aquesta escola, aquest institut... depèn de tu i de mi, no de les lleis.

diumenge, 3 de novembre de 2013

JOVENT I EDUCACIÓ en l’era de la globalització. 6 canvis per a un model escolar adequat al jovent d’avui.





JOVENT I EDUCACIÓ en l’era de la globalització
Martí Teixidó 

Decroly[1], metge i pedagog,  va associar globalització a infància i a la seva educació. L’ensenyament ha separat els aprenentatges per assignatures segons l’especialització científica del segle XIX. Es pot comprendre i va funcionar amb els infants i joves més llestos, els seleccionats per a fer el batxillerat.
Avui el sistema econòmic ens presenta la globalització com un progrés, d’altra banda ja és una realitat. I el sistema escolar segueix amb un currículum per assignatures i amb diferent professor per a cada assignatura a l’educació secundària, la que han de fer tots els joves. És insostenible. Com ens atrevim a parlar de fracàs escolar referint-nos a alumnes d’educació secundària? Abans que els resultats escolars hem de considerar si estan interessats en la feina que els proposem. Ens correspon a nosaltres fer veure la importància i necessitat del coneixement i la cultura en la societat actual. Malament ho podrem fer per assignatures en l’era de la globalització.
Morin[2], a demanda de la UNESCO va presentar els 7 coneixements necessaris per a l’educació:
Edgar Morin. La complexitat








·      Les cegueses del coneixement: l’error i la il·lusió
·      Els principis d’un coneixement pertinent.
·      Ensenyar la condició humana.
·      Ensenyar la identitat terrestre.
·      Afrontar les incertituds.
·      Ensenyar la comprensió.
·      L’ètica del gènere humà.
Ja es pot entendre que aquests coneixements corresponen a la globalització i no s’adquireixen amb assignatures separades però es ben necessari practicar els mètodes d’accés al coneixement de les diverses disciplines científiques i completar amb perspectiva interdisciplinària. El paradigma de la complexitat d'Edgar Morin.

La globalització no és un problema per a l’educació secundària. És una excel·lent oportunitat: realitats que afecten el conjunt del planeta, interrelació contínua entre local i global, totes les realitats complexes han de ser tractades amb perspectiva interdisciplinària, ningú ho sap tot però en equip podem encarar qualsevol realitat. I al mateix temps, disposem de les tecnologies de la informació que permeten accedir, comparar, analitzar, emmagatzemar, reelaborar, criticar, il·lustrar i comunicar.
L’ensenyament no pot seguir fragmentat i concebut com una competició individualista. Cal aprendre junts i de tot i cadascú ha de posar la seva dedicació, el seu esforç individual i trobar allò que pot fer millor amb les seves aptituds diferenciades. Gràcies al treball d’equip no ha de  perdre la perspectiva global, de conjunt i quan ho necessiti  serà capaç d’aproximar-se a qualsevol assumpte. Avui és un canvi radical que han de fer els nostre instituts i col·legis per no haver sabut fer-lo evolutivament, pas a pas amb la renovació pedagògica sempre necessària.

6 canvis per a un model escolar adequat al jovent d’avui
Edat d'aprendre junts
Joventut. És l’edat de construcció de la pròpia personalitat. A partir dels dotze anys l’adolescent que pensa, trenca, es rebota, s’enfronta... No serveix de res frenar, impedir. És energia que cal canalitzar, aplicar-la a una finalitat. El jove hi ha de participar, hi han de participar en grup. Dels dotze als divuit anys es construeix la personalitat social sobre la base temperamental i el caràcter que s’ha anat perfilant a l’entorn familiar. L’adolescent s’emancipa dels  pares i s’atreveix a discrepar dels professors fent grup d’iguals. La institució escolar encara avui no ho té prou en compte en l’aprenentatge.

A Catalunya,  Josep Costa-Pau va explorar una pedagogia per a adolescents[3] partint el grup natural, del grup d’amics que poden aprendre junts alhora que van ajustant la seva personalitat. És l’experiència inicial de Súnion el 1974 com a Institució Cultural Catalana.

A France, Paul Langevin i Henri Wallon van dissenyar un pla d’estudis[4] fonamentat en el desenvolupament emocional dels adolescents posant com a base l’elecció de matèries d’estudi. Va ser el Pla Langevin-Wallon el 1946 que no es va arribar a aplicar per canvi de majoria política al govern però que ha estat un referent inevitable en totes els reformes.

L’ensenyament a l’educació secundària ha de partir d’aquesta constatació afavorint els vincles d’amistat entre els alumnes que poden ben segur afavorir l’aprenentatge col·laboratiu i en definitiva també l’aprenentatge personal. Justament aquella part de l’activitat escolar que s’ha de fer a casa es realitzarà millor si els alumnes poden fer-la junts rellevant-se en el paper d’animadors per  fer front als moments de mandra natural lligats a un estadi de creixement físic i maduració emocional.

S’ha creat una greu fissura entre aprenentatge, lleure i cultura. Això afecta especialment els adolescents. L’aprenentatge demana esforç i hàbits però avui serà molt difícil suscitar-los si el lleure de masses i consum crida a la comoditat, la facilitat i la variació contínua. La cultura en el sentit més consistent de producció humana social sembla quedar al marge quan justament és la que pot donar profunditat a l’aprenentatge i contingut motivador al lleure. L’ensenyament ha d’encomanar la cultura, interessar pel coneixement intel·lectual i experimental. Si solament apuntem a resultats escolars en termes de qualificació acadèmica seguim en l’ensenyament tradicional selectiu i classificador que solament interessa als que se’n surten bé i tenen un entorn que els ho valora.[5] Entre tant, d’altres queden seduïts per la crida dels mitjans de comunicació i consum que els dóna gratificacions immediates i  més aviat efímeres.

Avui tots els joves de dotze a divuit anys han de  seguir un procés educatiu carregat d’ensenyament i aprenentatges per assolir la millor i màxima formació segons les seves capacitats. Cal pensar com tots puguin quedar implicats partint d’aptituds i interessos individuals.

Institut / Col·legi. Un espai d’aliança entre joves estudiants i adults professors. Una relació de confiança mediada per la cultura, coneixement teòric i pràctic sobre tot, L’experiència dels joves de dotze a divuit anys hauria de ser de les que deixen més empremta a la vida; és el renaixement amb consciència de sí mateix, dels altres i del món. Aquest període d’educació secundària pot donar oportunitats que canvien les pròpies de l’origen familiar, un accés a la cultura impensable que caracteritzarà ja tota la vida.
Per damunt de tot, a l’institut o col·legi cal posar en primer lloc l’experiència col·lectiva, sens perjudici del progrés individual que farà cada estudiant. D’altra banda, ha de ser una estada i una feina gratificant per a professors i per a alumnes.

 Cultura. Obre al món, a l’univers divers, a la ciència com a coneixement precís però sempre provisional, a les lleis de regularitat de la natura, a l’estudi de les civilitzacions humanes, a les creacions narratives, plàstiques i musicals, a l’expressió mítica de l’experiència humana. La cultura canalitza la llibertat humana orientant impulsos i tendències cap a realitzacions que ens gratifiquen  i que poden merèixer el reconeixement social.
Venim de Grècia
Podem accedir al món

La cultura adquirida en la joventut pot orientar tota la vida, és aliment humà necessari que ens pot protegir davant la frustració, que permet encarar situacions difícils.






Racionalitat romàntica. El jove ha anat deixant l’etapa mítica de la infància. Percep que els adults no ho saben tot, no ho tenen tot resolt. Cal acompanyar l’activitat de raó crítica, de discutir el valor de moltes construccions i normes socials amb la idealització romàntica de somni de perfecció. Els il·lustrats romàntics alemanys són un bon referent, front la racionalitat radical dels il·lustrats francesos o l’emocionalitat impulsiva de l’Europa llatina.

Investigadors admirables
Símbols de masses
Tot ha de passar per la crítica en un ambient de diversitat expressiva sense arribar a l’acidesa dissocial.[6] Potser avui s’ha trencat per a molts la racionalitat romàntica que duia a admirar personatges com: Leonardo da Vinci, Goethe, Darwin, Livingstone, Amudsen, Marie i Pierre Curie,  Schweitzer, Gandhi, Bob Marley o John Lennon, Mandela. D’entrada coneixen abans esportistes, cantants, músics i actors actuals difosos pels mitjans de comunicació però és possible que aviat siguin substituïts per d’altres. L’institut o col·legi ha de contribuir amb el diàleg a obrir nous ideals sense imposar res.

Pla d’estudis. El pla d’estudis estableix una estructura amb continguts bàsics i objectius finals que té caràcter prescriptiu per a tothom i per a l’obtenció de titulació. El currículum escolar[7] és l’itinerari que els professionals docents projecten per a uns alumnes partint de la seva situació i necessitats i és possible introduir variants per  a alumnes concrets. Les finalitats són comuns per a tots els ciutadans però el currículum ha de ser itinerari diferenciat i els docents l’han de desenvolupar segons els recursos materials i del medi disponibles i també amb la pròpia iniciativa que és la que dóna força a la comunicació del coneixement i suscita interès en els alumnes.

Calendari, horaris, espais. El calendari  i horaris escolars actuals estan pensats per a un ensenyament expositiu de lliçó magistral. Cada hora, una matèria i un professor propi de quan solament s’anava a l’escola tres hores diàries.
Horari variable a Súnion
Un ensenyament  basat en procediments múltiples, on la lliçó magistral pot ocupar curtes estones, on hi ha d’haver activitat aplicada, treball en equip, consulta de documents, visionat de documents... no es pot fer amb un horari tan fraccionat. Cal organitzar situacions d’aprenentatge llargues amb mòduls intensius curts com llengua estrangera o activitat musical. Algunes matèries o projectes integrats de diverses matèries es podrien fer amb sessió llarga única setmanal. La fragmentació horària uniforme genera moltes pèrdues de temps, entre cinc i deu minuts per a cada canvi d’espai, i una mobilització general massificada. També al professor li comporta una fatiga afegida canviar de nivell i edat dels alumnes cada hora. Els problemes de disciplina es redueixen clarament quan els alumnes treballen per projectes amb temps més llargs i saben què han de fer sense esperar l’explicació del professor.

En conclusió
No podem organitzar l’ensenyament en una societat oberta, amb tanta informació, tractant els joves de menors. Han de participar en l’organització i decisions sens perjudici de la feina i responsabilitat professional dels docents. Quan arriben a l’educació secundària han de ser tractats com a joves ciutadans del poble o barri i han d’assumir responsabilitats a l’institut o col·legi i fora. Serveis i tècniques com: recepció i comunicació, copisteria, biblioteca, preparació de laboratoris i tallers, gestió d’equips de comunicació i so, manteniment de webs i panells d’informació, jardineria i guarniments, reparacions menors, muntatges i exposicions, elaboració i actualització de dades i càlculs... són totes feines que els alumnes han de fer autònomament orientats per un professor i han de formar part de l’avaluació integral que inclou coneixements, procediments / destreses i habituacions. Això és servei aprenentatge, avui importat com a aprenentatge-servei per posar l’accent en l’aprenentatge, no sigui que algú pensi que explotem els alumnes. Més endavant, els alumnes poden fer també serveis al municipi o en algunes institucions.
Educació bancària fins els 18 anys?
En societats anteriors als dotze anys tots els nois i noies participaven en la vida familiar o social amb feines i responsabilitats. Els nois i noies d’avui, en general més ben alimentats i atesos que els de fa anys, tenen major energia i activitat potencial que en no estar canalitzada pot acabar en avorriment agressiu per simple excés d’energia biològica.[8] Si se li afegeix habituació a la violència tan freqüent als mitjans de comunicació l’aprenentatge de models no pot sorprendre.
Les sessions de tutoria del professor amb el grup han de contribuir a obrir horitzons a partir de temes o assumptes on els alumnes han de tenir molta iniciativa. L’actualitat informativa i el coneixement de els formes de treball, de les relacions comercials, de la competència tecnològica són assumptes importants a tractar que no poden estar fossilitzats en llibres de text. El professor o professora és en aquests assumptes un adult amb cultura que escolta i reflexiona amb dels alumnes, sempre amb mesura i en funció d’allò que necessiten, no de les seves opcions personals.


Martí Teixidó. Vallès Occidental, octubre de 2013




[1] Ovide Decroly (1929). La funció de globalització i altres escrits. Vic: Eumo, 1987.
[2] Edgar Morin (1999): Els 7 coneixements necessaris per a l’educació del futur. Centre UNESCO de Catalunya, 2000.
[3] Josep Costa-Pau: Súnion. Una nova pedagogia per a adolescents. Vic: Eumo, 1988.
[4] Claude Allègre, François Dubet, Philippe Meirieu (2004): Le Rapport LANGEVIN WALLON. Mille et une nuits, Arthème Fayard.
[5] No pensem que contribueixi al gust pel coneixement i la cultura donar compte cada any dels estudiants que han estat premi extraordinari de batxillerat o que han obtingut major puntuació en l’accés a la universitat. Alguns d’ells, en ser entrevistats, deixen palès que la millor puntuació no és sempre indicador  d’interessos ben fonamentats o d’una cultura sòlida i extensa.
[6]  Bart Simpson, de la sèrie de televisió The Simpsons,  és la imatge del noi intel·ligent amb agudesa crítica (potser massa adulta) que arriba a comportaments disocials.  (Caldrà ensenyar-los a llegir com a metàfora verboicònica accions que no ens podem permetre en la realitat). Vistos amb molta freqüència, confiant que no generin modelatge,  pot dur a una actitud cínica per una acumulació de crnica﷽﷽﷽﷽﷽﷽ics a llegir com a metrriba a comportaments dissocials. ts francesosalitzacits escolars en termes de qualificaciítica àcida de la societat.
[7] Des de la LOGSE s’ha introduït el currículum escolar en substitució de pla d’estudis a la llei ocasionant una certa desorientació i en alguns casos inhibició del professorat.
[8] Felix von Cube, a partir del estudis d’etologia humana de Konrad Lorenz, explica l’avorriment agressiu que condueix a la destrucció del medi ambient. Subratlla la cooperació entre joves que va més enllà d’estar junts i canalitza potencials pulsionals i d’acció. “Exigir en vez de mimar” al Symposion Internacional de Filosofia de l’Educació. Vol. I Ponències. Edició de: Universitat Autònoma de Barcelona i Universitat de Barcelona, 1988.