dilluns, 27 de maig de 2013

Els infants diuen la veritat, la veritat que volen sentir els adults.

La caza (The hunt) (2012) de Thomas Vinterberg. Guió: Tobias Lindholm y Thomas Vinterberg.
Film ben interessant per a mestres, jutges i policies. Cal coneixer bé els infants. Director i guionista demostren conèixer més bé els infants que molts mestres que podem observar-los cada dia durant cent setanta cinc dies l'any.

La caza se adentra en los espinosos laberintos de la pederastia para acabar conformando un interesantísimo retrato de la infamia. Lucas (un soberbio Mads Mikkelsen, cuya interpretación está más allá del elogio), intenta rehacer su vida tras su separación y reconstruir puentes con su hijo Marcus. Pero algo falla, un pequeño detalle. Una mentira empieza a extenderse como un virus invisible señalando a Lucas, profesor de parvulario, y haciendo tambalear su mundo. Llega el frío; la nieve y el miedo lo cubren todo. La desconfianza y el recelo se propagan y Lucas se ve obligado a luchar contra la más terrible de las acusaciones que se puede verter sobre un ser humano. (Jordi Campeny a CulturaMas)














Discrepo que el tema sigui la pederastia. El tema és el món dels infants alterat  pels adults que tenen les seves dèries hipòcrites i obsessives que traslladen als infants per a exculpar-se.

La nena, Klara està ben encandilada d'aquest mestre que té cura d'ella justament quan està desatesa pels seu pares. Sent les picantoneries dels adolescents, el seu germà i amics, i les seves fantasies que ningú li explica. Practica formes d'afecte que els adults exhibeixen sovint: cors d'enamorats, petons als llavis... que el mestre, home madur, atura amb gran correcció. Fins aquí cap problema.

La nena viu la seva inicial frustració i expressa allò que ha sentit als grans que la directora infla i alimenta amb la seva imaginació. I el punt més greu: interrogatori directe suggerint respostes com fa el funcionari que ha de demostrar que és imprescindible.

Mai s'ha d'interrogar els infants de manera directa i menys sobre aspectes íntims com l'afecte o la sexualitat quan ja veuen que els preguntem per coses dolentes. Què ha de dir l'infant?... Allò que vol sentir l'adult per no sentir-se culpable i perquè el deixi en pau d'una vegada. El director Vinterberg ho ha retratat molt bé. La nena és assetjada amb preguntes que ja suggereixen respostes i encara calla però les preguntes ja solament demanen un sí o un no. Qué ha de dir un infant? Allò que l'interrogador vol sentir: -Sí, -Sí, -Sí. I ja tenim l'escàndol muntat. I si semblava bona persona l'acusat, ara ja direm que està malalt, que és un psicòpata. (És, atribució permanent; ho és però no ho sabiem i pensem que encara és més greu). I si ara el mestre acusat, calumniat, es veu derrotat és clara prova que era culpable. Ens n'anem convencent de manera total per falta de criteri d'anàlisi inicial. La troca ja no es pot desfer.


No és una pel·lícula. És reflex d'una realitat que de tant en tant es dóna a les nostres escoles. M'hi he trobat en casos d'aquest caire, encara que sempre diferents, unes set vegades. En cap cas m'he trobat amb abús de mestres, sí abusos de pares o avis que ho atribuïen a l'escola. Alguna mala interpretació de costums familiars i algun joc de mal gust de companys. Res greu i sempre s'ha pogut diluir amb intervenció ràpida, dialogant, clara i decidida. La intervenció ha de ser pedagògica, psicosociopedagògica i educativa, particularment per als adults.

Lamentablement, alguns pares decideixen presentar denúncia amb risc sovint de fer victimització secundària. Lamentablement, als jutjats ignoren la intervenció psciosociopedagògica i posen en marxa el seu protocol fent nous interrogatoris als infants que van cronificant el problema.


No es poden repetir els interrogatoris. Si els mestres habituals i direcció actuen amb tacte, no cal repetir més interrogatoris. El que hem de saber és detectar la coherència interna i les influències externes. Si els nens diuen: "tenia la verga tiesa hacia arriba" - com al film; o bé "chupame mi polla que està más buena" -ho va dir un noient d'onze anys, jo he de saber si per l'edat és expressió de l'infant o si en canvi l'ha sentida en el seu ambient (televisió nocturna o vídeos porno inclosos) sense comprendre bé el significat.

Fixem-nos com dir que el film va de pederastria ja és una desviació de contingut. Els pares que asseguren que un infant de onze anys ha fet un abús sexual per dir el que ha dit desvien el contingut. La mare d'una nena de quatre anys que es queixa dels jocs sexuals que la nena ha après al pati escolar acudeix esverada amb el seu pare (l'avi) que crida desmesuradament, potser qui li ha ensenyat a baixar-se les calcetes. 

En canvi, quan tenim la nena de quatre anys que diu que el seu pare i ella tenen un secret i sabem que pare i mare estan separats, no cal fer denuncia però cal actuar advertint el pare. A l'escola és on podem fer el millor seguiment observacional de conducta.

Dues conclusions. Dos principis d'actuació, un per als adults i un per als infants.

No fer mai interrogatoris directes ni suggerir respostes. Crear situacions de proximitat i d'associació que permetin l'infant expressar allò que sent o el preocupa. Lectua d'un conte, improvisar amb titelles, observar casualment une imatges insinuadores...Sempre en situació de protecció de l'infant, mai en situacions col·lectives.

Si jo, o algú altre, fés amb tu una cosa que no pot saber la mare o el pare vol dir que està mal fet. Aquest és un principi defensiu que els infants entenen aviat i els pot servir de protecció. Els l'han d'ensenyar els propis pares i si els infants l'integren podran discernir si el joc que fan dissabte al llit és o no correcte, si com el mestre l'ajuda a anar al wàter és o no correcte, si el que li fa un familiar gran és o no correcte.

Aquests assumptes s'han de resoldre amb educació fonamentada en pedagogia; no són assumptes policials ni judicials.

dissabte, 18 de maig de 2013

WERT ENVAEIX L'ESCOLA, AMB LA LEY. . . . . . . . . . . . . . RIGAU DEFENSA L'ESCOLA AMB LA LLEI. . . . . . . . . . . . .


                       [ RIGAU DEFENSA L'ESCOLA ]

  [ AMDÓS JUGUEN A LA LLEI ]
          
       
MENTRE ALLÒ QUÈ FALTA ÉS PEDAGOGIA I DIRECCIÓ PEDAGÒGICA A L'ESCOLA


Tots veiem l'abús el Gobierno del Reino de España que imcompelix la Constitución Española de 1978 i vol desfer l'Estat plurinacional que es va pactar. D'altra banda vol aconseguir el centralisme dur a l'estil francès napoleònic del segle XIX amb una llengua, una llei i una escola úniques a tot l'Estat. Han passat dos segles i l'absolutisme republicà ja no és possible. I si a France va ser possible, cal veure que van estendre una gran cultura a través de la llengua. En el cas de l'espanyol, una i altra vegada com ja va denunciar Valle Inclán es vol estendre la incultura, la superstició, la falta de racionalitat i la España del esperpento.

Però, si tot això ja ho sabem, què passa amb l'educació?... Doncs que front a una llei se'n posa una altra i la Consellera Rigau ha entrat en el joc de confrontació de lleis. Cal entendre que va estar set anys al Parlament de Catalunya i va treballar molt per la Llei d'educació pròpia que certament és una llei compartida pels partits majoritaris de Catalunya. Però és massa llei, 205 articles... que ara es giren en contra. S'ha fet tanta proclama de la nostra llei, de la nostra gran llei...

I d'altra banda, cap de les lleis, de les moltes lleis des de 1970 ha millorat l'escola, l'ensenyament, encara que les haguem considerat bones.

Ens ho havia advertit ja Eladi Homs en l'editorial del Butlletí de mestres de 1935:
No sabem que cap ministre hagi fet una experiència, al nostre entendre, del millor govern, del govern autèntic: l'experiència de veure fins on pot erndir un mal pla quan s'eliminen els factor sabotejadors i s'omple de bona voluntat i d'intel·ligència.

CONCEPTE D’UN ENSENYAMENT ORGANITZAT
——————
LES POSSIBILITATS. —  III
En ordre a l’actuació externa, sempre en la hipòtesi de tenir a mà tots els ressorts del govern, nosaltres obraríem amb molta parsimònia. Per això en la nota anterior accentuàvem l’esment en la recerca d’aquell ressort més eficaç.
Modificacions de plans, canvis de mètodes o procediments, de la Gaseta estant se’n poden fer molts. A qualsevol indret on fixi la mirada en el camp bastíssim de l’ensenyament, el ministre que es vulgui lluir sempre hi podrà dir alguna cosa. Però d’aquest desplegament d’aparell erudit o tècnic en l’esfera legislativa, a l’eficàcia real en el terreny pràctic, hi ha un bon tret.
No sabem que cap ministre hagi fet una experiència, al nostre entendre, del millor govern, del govern autèntic: l’experiència de veure fins on pot rendir un mal pla quan s’eliminen els factors sabotejadors i s’omple de bona voluntat i d’intel·ligència. El batxillerat de 1902, i els que el segueixen no vénen a ésser unes combinacions diverses de noms semblants?  El que cal abans de tot és que sota el nom hi hagi la cosa, és a dir, l’ensenyament de veritat amb tots els elements, entre ells el mestres capacitat i complidor dels seus deures científics i docents, no únicament davant l’administració, sinó també davant la pàtria autèntica id el noi que és a la vegada la pàtria i la humanitat.
I aquest contingut no neix en la Gaseta ni en els projectes dels ministres, neix de la voluntat dels individus. L’incident del Quixot en el capítol de l’illa de Baratària, aquell delinqüent condemnat per Sancho a dormir a la presó, que diu que no hi dormirà, és una gran lliçó de bona política.
Nosaltres doncs, no tocaríem més que aquells ressorts que dins un procés més o menys llarg de convenciment o d’adaptació obliguessin els individus a moure’s  i a millorar-se i a millorar el propi treball espontàniament, sense la qual cosa no hi ha cap reforma amb contingut veritable i que sigui, per tant, de veritable eficàcia.
  Butlletí dels mestres, Núm. 135, 1 de novembre de 1935. Publicació del Consell de Cultura de la Generalitat de Catalunya. Editorial en portada.


La nostra defensa no és la llei sinó l'educació integral de la persona, l'ensenyament fet amb fonamentació científica, dedicació professional i compromís cívic. Més ens convé millorar la formació científica dels docents (que no és un problema d'ortografia sinó d'ordre del discurs i pensament). No hem estat capaços d'organitzar la dedicació professional garantint equips de mestres i de professors amb direcció pedagògica acreditada. No hem diversificat la dedicació professional dels docents per atendre les necessitats dels alumnes en una societat urbana amb molts pares que treballen al comerç i als serveis; cal pensar en horaris diversificats, sens perjudici d'activitats comunitàries a l'escola. Déu n'hi do! del compromís cívic dels mestres i professors doncs si s'han queixat dels incremenst de ràtio d'alumnes, de les retallades de professors, de substitucions i d'ajust als alumnes, en canvi han suportat les dues retallades de sou personal.


No és la llei el què ens aguantarà l'ensenyament. Són els mestres i professors i són els pares dels alumnes.

D'entrada, després de trenta anys queda clar que l'esenyament es fa en català per a tots perquè tots puguin ser competents, bilingües, en català i en castellà. (Bilingües les persones, no ho poden ser els països). I el millor crèdit és que s'està fent amb mestres de parla familiar catalana i castellana doncs ningú ha de renunciar a la seva llengua d'estimació. Els alumnes tampoc, i seguiran a casa parlant pakistanès, àrab, xinès o rumanès.

Garantim a tots els alumnes tres llengües si les articulem bé segons composició sociolingüística de l'entorn i competència lingüística personal. Així, els alumnes amb alta competència lingüística, diagnosticable als cinc anys d'edat quan ja comprenen i parlen català i castellà, podràn fer dos anys de francès i tindran compensió passiva de totes les llengües romàniques. Després seguiran amb l'anglès, llengua franca. Al final de l'Educació Primària tots els alumnes han de tenir un coneixement funcional de l'anglès oral i escrit i els d'alta competència lingüística a més, francès i les llengües romàniques.

No cal discutir si una àrea en anglès o en castellà. Sobra la discussió. A partir dels vuit anys d'edat, qualsevol tema de coneixement garantirà el vocabulari i expressions habituals en les llengües ja estudiades: català, castellà i anglès o francès. A l'educació secundària, es presentaran textos i materials d'estudi en qualsevol llengua; estan tots disponibles a internet.


Amb tot això hem de fer el model català d'ensenyament de llengües, un model que ha de ser admirat arreu, encara que no a tot arreu es pugui aplicar. Cal un entorn lingüístic de privilegi com el nostre: dues llengües germanes, filles del llatí i un entorn de llengües romàniques molt properes; quan en saps tres, ja les pots seguir totes. Vegeu: EuroComRom - Els set sedassos

A Castilla per comptes de voler anul·lar-nos més els valdrà descobrir que els seus infants de cinc anys han d'haver sentit contes en gallec, o en portuguès i així podrien adoptar un model semblant al nostre.


I  a Catalunya encara tenim una altra oportunitat. Hi ha tantes llengües presents, potser més de cent, que porten els nouvinguts! A les classes on hi ha alumnes nouvinguts, tots els alumnes han de sortir dient deu frases habituals en àrab, o xinès, o paquistanès, o tamil.. deu frases de salutació, d'agraïment, per demanar ajuda... Això és fantàstic!


No podem perdre el temps en discutir si una llei és millor o si és la nostra. Cap llei ens resoldrà un sistema pedagògic ben trabat per fer un ensenyament funcional, eficient, eficaç i gratificant. I això és el què hem d'explicar als ciutadans perquè no s'ho deixin perdre, als ciutadans de parla familiar catalana i castellana i àrab, i amazigh, i rumanesa...

Són els ciutadans qui poden defensar el model d'ensenyament de Catalunya. Com els ciuadans de les Illes Balears, malgrat la llei en contra, opten per escola en calaà. I els ciudans valecians han de saber que els alumnes d'Escola Valenciana hi surten guanyany. No ens podem enganyar: uns ofereixen cultura, altres volen dominar. Martí Teixidó


Mentrestant n'hi ha que s'inventen llengües i juguen al: "Jo més que tu". Per no plorar, mirem de riure.

dimarts, 14 de maig de 2013

Els nostres pedagogs, les nostres pedagogues



Quan vaig començar de professor associat de pedagogia a la UAB el 1992 vaig anar confegint una cartela o faixa on volia posar els meus 12 pedagogs i pedagogues. Jo mateix, encara no disposava d'algunes de les imatges. Avui, la digitalització i internet ens ho han posatt a l'abast. Es gratificant parlar d'un pedagog als estudiants amb la seva imatge projectada i una citació clau. Segur que ho retenen millor, i encara més si el professor ho sap presentar amb sorpresa i èmfasi ( a l'estit Félix Rodríguez de la Fuente, o avui Ramon Gener amb Òpera en texans).

A la Societat Catalana de Pedagogia, des 2009 hem anat fent la selecció, una selecció àmplia que hem reproduït en una carpeta: 


D'una banda pedagogs i pedagogues de Catalunya i de les terres de parla catalana: ja n'hi ha 30 i som conscient que en falten: Pere Vergés amb un sistema pedagògic ben organitzat orientat a la creativitat, valor de l'educació estètica, higiene escolar i colònies a la natura.

De l'altra pedagogs que han influït especialment  a Catalunya i a les terres de llengua catalana. És el cas de Tolstoi, escriptor, anarquista i pacifista, no sols per haver creat una escola sinó pel valor didàctic dels seus contes, sempre d'educació per a la pau .




Suggereixo que ens feu observar quins pedagogs i pedagogues de relleu mereixen ser reconeguts pels docents. 

Ara bé, la iniciativa és senzilla a primera vista però no podem afegir tot nom que ens vingui a la memòria, potser perquè l'hem conegut personalment i sentim afecte per ell. Hem de garantir que siguin pedagogs i pedagogues dels qui puguem identificar una aportació ben definida, no sols que hagin treballat a l'ensenyament o hagin exercit càrrecs rellevants a l'Administració.

Posaré per exemple el cas de Lorenzo Milani, Dom Milani. El capellà de Barbiana que fa canviar la vida d'aquells vailets que havien fracassat a l'escola, que l'escola havia fracassat amb ells. És admirable  la feina que va fer, però va ser feina de gran educador, d'un educador artista, amb carisma. No va ser un pedagog perquè no va fonamentar i sistematitzar expressament la intervenció de manera que pugués ser estudiada i transferida a d'altres educadors no excepcionals.

Un altre exemple és el de Paul Langevin que amb Henri Wallon van fer el pla d'estudis de l'optativitat per a adolescents. Va ser físic eminent, amic del matrimoni Curie i professor de física i química a l'Escola Superior. El Pla Langevin-Wallon és una bona regulació administrativa, amb fonament psicosociopedagògic però això no l'acredita com a pedagog rellevant.

I una contraposició. Baldiri Reixac és clarament un pedagog o didacta perquè sistematitza l'ensenyament de la lectura i escriptura seguint la línia de l'École de Port Royal al segle XVIII. No es pot considerar en canvi pedagog del segle XX el Padre Manjón i menys encara representant de l'Escola Nova a la pedagogia espanyola, com s'ha escrit. Era, i no té res de dolent, un canonge de la catedral de Granada que pujava a Sacromonte a ensenyar catecisme a la mainada gitana. Per guanyar-se'ls duia caramels a la butxaca (motivació extrínseca) i va tenir l'encert de veure el valor que tenia deixar cantar els "churumbeles gitanos" a ple pulmó.  Martí Teixidó


dilluns, 13 de maig de 2013

Manca pedagogia a les escoles



A PROPÒSIT DE L´OFENSIVA CONTRA EL FRACÀS ESCOLAR
MALGRAT LA FEINA FETA I EL CANVI DE DISCURS, EL PROBLEMA PRINCIPAL SEGUEIX SENT EL MATEIX I  CONTINUA  SENSE ABORDATGE
La manca de pedagogia dins de les escoles 


Al blog de Carme Rider: COSES DE MESTRES


Subscric el plantejament i posició de Carme Rider què va al moll de l'os. L'acció de la institució escolar és organitzar l'ensenyament amb perspectiva d'educació integral per "produir" (no reproduir) aprenentatge en les alumnes. Són els alumnes els productors d'aprenentatge. Aquesta acció d'ensenyament no és acció d'aficionats. l'Adminsirtació ha de posar condicions i recursos però els docents han d'actuar amb seguretat i inicativa pròpia.
La pedagogia és coneixement científic de l'educació que articula coneixement de l'infant/jove (neorociència, psicologia, antropologia, sociologia) amb les finalitats de l'educació (filosofia, ètica,cultura, política).
He participat a la XVII Jornada del Fòrum Europeu d'Administradors de l'Educació de Catalunya (10/05/2013) centrada en el lideratge de la direcció. Ja està bé, però es fa un tractament de lideratge empresarial. El lideratge pedagògic ha estat el menys tractat i a la institució escolar el lideratge pedagògic és el primer.
El lideratge pedagògic comença per una idea, una intenció que guia el projecte global de l'escola. Sense la idea pròpia... poca cosa és el lideratge. Vegem-ho amb fotografies de la història pedagògica.

Josep Costa-Pau (1973) crea Súnion, Insctitució Cultural Catalana amb un projecte de pedagogia per a adolescents (grup d'amics) i la incorporació normalitzada els mitjans audiovisuals (anticipant-se la video).







Maria-Teresa Codina (1956) impulsa una escola catalana centrada en la persona de l'infant, lectura de la imatge (1971). La lider canvia d'entorn amb una nova idea; va al barri El Port i Can Tunis i es dedica a l'escolarització d'infants de família gitana aproximant finalitats de l'escola i necessitats personals.


 
Herminio Almendros (1932) inspector d'educació a Lleida. Aconsegueix una impremta de Freient i es reuneix periòdicament amb els mestres del grup Batec per impulsar la difusió d'aquesta tècnica per a la lectura i escriptura.



 
Josep Estalella (1932) director de l'Instut-Escola. Intodueix a l'ensenyament mitjà un enfocament integral de la persona de l'infant i de la cultura. Potencia l'observació, el raonament científic i el compronís ètic. Els professors de matèria es senten  alhora mestres educadors de persones i formadors de ciutadans.




Célestin Freinet i Élise Freinet (1950) incorporen la impremta, la pedagogia del treball cooperatiu, els mètodes naturals d'escriptura, dibuix i càlcul, la correspondència escolar. I impulsen tot un moviment de renovacio pedagògica al marge del sistema oficial.

Lideratge pedagògic amb mestres i pedagogs que tinguin una idea pròpia, no que hagin de complir les directrius de l'Administració educativa. La pedagogia correspn als mestres. La política ha de posar els mitjans compensadors de les desigualtats socials.
L'actual sistema de selecció de directors vol incloure-ho tot, però la pedagogia queda al darrer racó. De fet. els titulats en pedagogia avui estan pràcticament exclosos del sistema escolar i val més el curs de 150 hores de gestió directiva que quatre anys d'estudis de pedagogia.  Martí Teixidó

dijous, 9 de maig de 2013

PROVES COMPETÈNCIA BÀSICA 6è EP. BONES PROVES: COMPETENCIALS I DE BON NIVELL

Les proves de Competències Bàsiques de 6è d'Educació primària d'enguany (7-8 de maig) són bones proves per la seva orientació competencial i pel nivell adequat a l'edat dels alumnes.

MATEMÀTIQUES. Excel·lent
Una prova que exigeix pensar. trenca amb el model d'algotmes numèrics i operacions convencionals. Tot es refereix a al realitat, exigeix operacions mentals de lògica, càlcul i inetificació de formes. Activa l'observació de la vida diària.
Cal sperar que els mestres orientin així les matemàtiques, sens perjudici d'exercicis de càlcul mental i operatòria breus però regulars.

Si un problema és ben fàcil prquè està il·lutrat amb dibuix... caldrà pautar la resolució de probelmes a classe: 1 dibuix, 2 formulació matemàtica, 3 operacions i 4 resultat especificat. Són quatre passos o graons. Qui vagi segur ja es saltarà el primer i el tercer. Dibuixar vol dir fer-se la fotografia mental i amb la pràctica, sense objectiva el dibuix, la ment fa la seva fotografia.

Error més probable. L'àrea d'un quadrat de 6cm. Molts marquen 24 cmper comptes de 36 cm2 . Segur que no és error dels infants. Simplement, no s'ha distingit perímetre d'àrea. Si el mestre ho fa un dia amb imaginació, pocs alumnes ho oblidaran. 


CATALÀ. Notable. Un bon nivell. Ja volem que arribin així.
Textos molt ben seleccionats i adequats. tema de redacció que dóna força joc segons expriències personals dels alumnes.

Dictat d'emplenar els buits amb mots. Inacceptable. El dictat no és endevinar, retenir i escriure paraules. Pot servir per llengua estrangera. Cap mestre fa, ni ha de fer els dictats així. Els infants es posen neguitosos amb raó; jo també. A qui se li ha acudit?


Amb aquesta prova, però queda clar que Catalunya ni recorda que, a diferència d'Europa i España,  ha definit la:
Competència comunicativa linguïstica  audiovisual.
 La prova és poc comunicativa, molt lingüística com diu a la portada, i gens àudiovisual.
¿No hem de fer lectura de la imatge com va introduir Maria-Teresa Codina i equip a les fitxes de llengua de 1971?
 ¿Encara no veiem que al cinema, a la televisió es fan textos verboicònics, encadenaments d'imatges que comuniquen un relat o presenten un pensament?
 Volem autonomia curricular però hem de ser coherents amb les nostres orientacions.


Error que no acceptem als alumnes: Transcripció errònia del nom de l'autor: Emili Teixidor.


CASTELLANO. Sobresaliente. Textos de un alto nivel.
Quizás, "Doctores sonrisa" no es un contenido adecuado para la edad y menos para ejercicio de prueba. El asunto de derechos debe comprenderlo y atenderlo el adulto. Para el niño es assunto de apoyo, ayuda, oportunidad.

Dictado de relllenar espacios en blanco inaceptable. (Porlos mismos motivos ya indicados en catalán)

Uso lingüístico complejo y crítico. Pág. 11, pregunta 15.
Está quedando en desuso el futuro de subjuntivo castellano, especialmente en la lengua oral. En esta pregunta se ha ignorado totalmente en la formulación.
Si tuviera en lugar de Si tuviere       que me visitaran en lugar de visitaren
Són suceso futuro  i acción consiguiente futura, pues sigue a: me gustaria
         tuviere...   gustaria...  visitaren 
Seria tuviere...  habria gustado... visitaran en este caso.

Quizás, en un ejercicio escolar -mejor ya en educación secundaria- se puede mantener el futuro de subjuntivo aunque no se considere falta. Tratándose de prueba, hubiera sido mejor evitar la formulación. En enseñanza no se debe renunciar a dar a conocer formas más precisas para significación más precisa aunque aceptemos que el uso más generalizado es el que se va imponiendo. Se va imponiendo justamente porque las nuevas generaciones que han tenido larga escolarización no han recibido un modelo de excelencia en lengua, en lenguas.

Atesa la lamentable confrontació amb el català des d'España, convé subratllar les diferències entre les dues llengües per tal de fer-ne el millor ús possible. Jo defenso donar a conèixer el futur de subjuntiu en castellà, justament pequè no hi és en català.
 


ENGLISH. Excellent. High level
It would have been much better to place the text about the lions at the beginning of the test for three reasons:
1.       Firstly, because we have to take into account that unfortunately, our students practice many more reading activities than listening
2.       Secondly, because it’s an interesting topic that could be good  as a warm-up
3.       Thirdly, for the easy to understand structures
In my opinion, the level demanded in both listening exercises is high but suitable, so therefore I stress the importance of safeguarding it to maintain this level. My only suggestion for improvement is that it would have been better to reverse the order, placing the second listening exercise (which is at an average level of difficulty) with the first listening exercise (which has a high fluency level), thus be able to increase the difficulty step-by-step.
We must give a very positive review on the innovation of the writing activity, in particular for the excellent planning based on eight questions that allow the students to properly design their own text structure.  Also, to underline the importance of this planning, not only for foreign languages but also for the languages in their own social environment.

Aportació professional

Les Proves de Competències Bàsiques s'han de veure com un contrast o presa de temperatura de l'aprenentatge amb un instrument calibrat. El 1991 jo li demanava al professor Sarramona que mirés si una editorial podia proporcionar unes proves de contrast amb criteris de correcció i escales de puntuació homologades. Això no era rendible a les editorials. Quan el 1998 es va fer càrrec del Consell Superior d'Avaluació de Catalunya, el professor Sarramona va emprendre la iniciativa i el 2001 es van iniciar les proves de Competències Bàsiques a 10 anys. El 2002 estaven previstes les de Competències Bàsiques a 14 anys però els instituts hi vàren posar força entrebancs. El 2006 amb la LOE s'estableixen proves finals d'etapa als 12 anys i als 16 anys. Aquestes tenen massa aparença d'examen final i han devaluat les altres, ara dites diagnòstiques.

El gran error, l'abus de poder, és que els consellers i conselleres volen presentar aquests resultats a la premsa i això els converteix en un instrument polític quan ha de ser un instrument professional per als mestres i professors. Són ells els qui han de contrastar les qualificacions que atorguem amb els resultats de les proves, analitzar-los i decidir. Inacceptablement, són ells, els docents, qui reben els resultats més tard. També considero una demagogia lliurar els resultats a les famílies amb anunci i televisió inclosa. També ha donat ocasió a l'elitisme social. El centre anuncia, per exemple, que els seus alumnes estan 15 punts per sobre de la mitjana de Catalunya i els pares miren de saber els resultats dels centres, sovint amb un confident que treballa al sistema. Inacceptable.

Els resultats a Catalunya no s'han fet públics amb identificació de centres com es fa a U.K. però hi són i s'han filtrat. Sento pena quan una autoritat pública presenta els resultats esbiaixadament, magnificant el què interessa i ocultant el què convé. Són resultats que ni serveixen per avaluar els centres, ni serveixen per avaluar el sistema escolar. Fins que no es pugui donar un coeficient de valor afegit pel centre, qualsevol resultat és ofensiu als qui treballen en entorns més desfavorits, sovint amb més dedicació i compromís personal. Quin sentit pot tenir comparar resultats decenrtes públics i de cenrtes privats?... Cap sentit i sí molt d'interès per a alguns centres.


I una darrera consideració, circumstancial. He sentit dir què una escola s'ha negat a fer les proves en oposició a l'alta despesa econòmica què comporten.

Com que penso que les proves les ha de tenir el centre, que un any i altra podrien passar la mateixa prova,  evidentment, oblidant-se del seu contingut i no preparant direcatment els alumnes. ¿No es tracta de contrastar la nostra avaluació amb instrument calibrat i puntuacions homologades? Si posem l'instrument  disposició dels docents, cada vegada seran més els qui el faran servir adequadament. Ens podem estalviar despesa d'elaboració, d'edició, de correcció, de missatgeria... Qui faci tampa... s'enganya. Si els resultats són per al centre i reben les puntuacions mitjanes de Catalunya per un sistema informàtic que no idnetifica... per què fer trampa. Ara hi ha massa trampa, fent correcció interna dels alumnes que segueixen un rpograma individualitzat. Bé que interessa saber quin percentatge d'alumnes no assoleixen el nivell. és al professorat a qui interessa saber quants corresponen a limitacions personal, quants a falta d'interès i dedicació i quants a falta de competència d'algun professor.

En la situació actual de falta d'assignació econòmica, considero que tanta despesa per a avaluacions i proves és un luxe prescindible actualment, no la cultura d'avaluació que ja hagi quedat integrada. No és prescindible el diner necessari per a sortides escolars, per a llibres i material d'alumnes, de beques de menjador escolar, de suports personals per discapacitats, de doble professor d'angles per a cada hora de classe, de suport escolar personalitzat en temps no lectiu. Ajornem tanta cultura d'avaluació, potencieom la cultura d'aprenentatge i compensem les necessitats personals i socials per a una autèntica equitat social que d'altra banda afavorirà l'excel·lència personal. Són ben compatibles.

dijous, 2 de maig de 2013

Teatre. Cultura per a tots, especialment per a docents.

Els docents, mestres i professors, hem d'anar molt plens de cultura, que ens vessi per totes bandes i besi els alumnes. Molt més enllà del currículum escolar extensíssim que disposa l'Adminisrtació (per quedar bé, doncs tothom sap què és incomplible). Solament amb el currículum, el docent no té cap força de convenciment per seduir els alumnes.

Litoral, obra del libanès Wajdi Mouawad, raduïda i dirigida per Ramon Molins, al Tetre Romea, té valor i interès.





Mestres, professors!

Anem al teatre!

Litoral és una obra que ens il·lustrarà.

Mouawad és un autor que ens ensenyarà.








Excel·lent en conjunt per:
  • escenografia dinàmica, creativa i suggerent
  • els set actors fan tots una gran interpretació, diverses interpretacions
  • tema universal, humà, transcultural (Líban, Hellas, England, Canada)
  • tractament segons paradigma  experiencial transconscient (o de la complexitat)
  • vital, filosòfic amb puntes poètica i mística i retocs d'humor
  • solucions tècniques audiovisuals i musicals ben trobades i mesurades
  • durada excessiva per a molts espectadors (estem poc habituats a profunditat i extensió)
  • dimensió d'humanitat total integrada en la natura (terra, aigua, nit, dia, vent)

Dóna idees als mestre si professors:
  • model grec de teatre: declamació i un actor pot fer diferents personatges.
  • escenogrtafia simbòlica, funcional i a l'abast de les escoles/instituts
  • iniciativa de muntatge escenogràfic i audiovisual
  • teatre de text que motiva la memorització extnsa
  • alta expresivitat corporal i domini vocal
  • llenguatge directe amb valor expressiu sense caure en al grolleria
  • escenes crues i violentes resoltes amb mesura que atenua

Ja interessa prou per la cosmovisió àmplia que presenta.
Ens pot aportar recursos expressius als docents per transmetre millor els continguts.
Els alumnes han de tenir opció de fer teatre: per cultura, per dinamisme i per interiorització pròpia que permeti donar sortida als sentiment.